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Los niños aprenden a leer cuando suceden dos cosas:

  1. Reconocen las palabras escritas.
  2. Hay comprensión del lenguaje oral.

Cada uno de estos dos elementos requiere un conjunto de habilidades específicas:

Reconocen las palabras escritas

  1. Consciencia fonológica
  2. Fonética y habilidades de decodificación
  3. Reconocimiento automático de palabras comunes
  4. Capacidad de leer palabras comunes fonéticamente irregulares

Hay comprensión del lenguaje oral

  1. Conocimiento del vocabulario
  2. Conocimiento de fondo
  3. Oración de comprensión (sintáctica)
  4. Entender el lenguaje figurado, como metáforas, símiles y expresiones idiomáticas.

El reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje oral no son igualmente importantes en todas las etapas del desarrollo de la lectura. Para los lectores típicos, las habilidades de reconocimiento de palabras tienden a ser especialmente importantes en las primeras etapas de aprender a leer, cuando los niños aprenden fonética y desarrollan la capacidad de leer palabras comunes a la vista. Las habilidades de reconocimiento de palabras tienden a establecer un límite en la comprensión de lectura en estos primeros grados, porque incluso si los niños tienen habilidades fuertes de comprensión del lenguaje oral, esas habilidades no pueden entrar en juego mientras leen si no pueden leer muchas palabras.

Una vez que los niños se vuelven competentes en el reconocimiento de palabras, su mayor crecimiento se da a medida que los lectores tienden a girar más en torno a la comprensión del lenguaje que a la lectura de palabras. Para los lectores típicos, este cambio generalmente ocurre alrededor del tercer o cuarto grado, cuando los lectores típicos han desarrollado un reconocimiento de palabras preciso y relativamente automático. En este punto, los niños pueden concentrar más su atención en la lectura para el significado. Pueden comenzar a utilizar la lectura como una herramienta para aprender temas de historia y ciencia. Un mayor crecimiento en la lectura se vuelve más sobre el desarrollo de habilidades de comprensión de alto nivel que sobre la mejora del reconocimiento de palabras, aunque todavía ocurre un cierto crecimiento en la lectura de palabras. Jeanne Chall (1983) se refirió a este cambio como el de “aprender a leer” (de jardín a 3) a “leer para aprender” (en los grados 4 y mayores). Por supuesto, los lectores con dificultades pueden seguir teniendo dificultades con el reconocimiento de palabras más allá del tercer grado.

Expertos en lectura como Linnea Ehri (1991, 2005), han identificado las etapas típicas del desarrollo de la lectura. Estas fases se describen brevemente a continuación, en el contexto de las expectativas típicas de lectura por grado.

PREJARDÍN

En esta etapa, muchos niños no comprenden el principio alfabético y no comprenden que las palabras impresas deben ser “decodificadas” con atención a las letras y los patrones de las mismas. Por ejemplo, un niño de cuatro años típico puede reconocer la palabra “PARE” en una señal de stop debido a la forma octagonal roja de la señal, pero no reconocerá la palabra “PARE” impresa en una tarjeta bibliográfica. Ehri (2005) se refirió a esta etapa de la lectura de palabras como pre-alfabética. Muchos niños en edad preescolar reconocen algunas letras, como las de sus nombres, y pueden captar ciertos conceptos importantes de impresión, como poder identificar la portada y contraportada de un libro, o el hecho de qué es la impresión, no las imágenes, eso es “leer”. Es más probable que estos importantes conceptos impresos se encuentren en preescolares mayores (de 3 a 5 años de edad) y en aquellos que han tenido una amplia exposición a la alfabetización, por ejemplo, de la lectura en voz alta frecuente de padres o maestros. Además, los niños en esta etapa generalmente tienen un nivel rudimentario de conciencia fonológica, como la capacidad de rimar o apreciar los trabalenguas.

FIN DEL JARDÍN, alrededor de los 6 años

Al final del jardín, los niños típicos reconocen todas o casi todas las letras, tanto mayúsculas como minúsculas. Pueden nombrar y dar sonidos para letras individuales, especialmente consonantes. También pueden conocer los sonidos de las vocales.

Sin embargo, incluso cuando han recibido alguna instrucción de decodificación, los niños típicos en esta etapa de desarrollo carecen de conocimientos de sonidos para muchos patrones de letras comunes. Pueden confundir palabras deletreadas de manera similar. A menudo, dependen en gran medida de la primera y la última letra de una palabra en lugar de mirar cuidadosamente todas las letras de una palabra para decodificarla. Ehri (2005) se refiere a esta etapa de la lectura de palabras como alfabético parcial, porque los niños solo confían en las señales fonéticas parciales para leer palabras. Estas características se reflejan en la ortografía de los niños. Los errores de ortografía pueden incluir omisiones o una secuencia incorrecta de los sonidos, por ejemplo, especialmente en la mitad de las palabras. Debido a sus limitaciones en la decodificación, los niños tienden a depender mucho del contexto de la imagen o la oración para ayudarse a leer las palabras en esta etapa. Además, su comprensión del lenguaje oral supera con creces su comprensión de lectura; pueden comprender textos mucho más sofisticados escuchándolos que leyéndolos, debido a sus limitadas habilidades de reconocimiento de palabras.

FIN DE PRIMER GRADO, alrededor de los 7 años

Los lectores típicos al final de Primero pueden decodificar una amplia variedad de palabras. Aunque en esta etapa los lectores típicos reconocen algunas palabras comunes de forma automática, sin la necesidad de “sondear”, todavía necesitan aplicar sus habilidades de decodificación a muchas palabras, especialmente palabras menos comunes o largas. Ehri (2005) se refiere a esta etapa como alfabético completo, porque los niños normalmente usan todas las señales fonéticas de una palabra. En esta etapa, las faltas de ortografía de los niños se vuelven más reconocibles como la palabra intencionada porque todos los sonidos están representados, incluso si una palabra no está escrita correctamente (por ejemplo, basra para “basura”). Al final del Grado 1, los lectores típicos dependen mucho menos de las imágenes o del contexto de las oraciones para leer palabras, ya que tienen habilidades cada vez más precisas para decodificar palabras desconocidas y no necesitan confiar en las claves del contexto con tanta frecuencia. Sin embargo, la comprensión del lenguaje oral de los niños todavía supera con creces su comprensión de lectura en esta etapa.

FIN DE SEGUNDO GRADO, alrededor de los 8 años

Los niños tienen una capacidad cada vez mayor de decodificar palabras largas desconocidas, incluidas las palabras con doble consonante como: establo, campaña, brusco. Fonéticamente, las palabras regulares de dos sílabas como: casa, campo, corto; y algunas palabras de varias sílabas, especialmente las palabras en sus vocabularios orales como: mariposa, recordar, amigo. Los lectores típicos en esta etapa (y continuando en el Grado 3) consolidan patrones de letras comunes, como aquellos asociados con prefijos, sufijos y otras partes de palabras comunes, para que la lectura de palabras sea más rápida y automática. Ehri se refiere a esta etapa del reconocimiento de palabras como alfabético consolidado. Esta etapa tiende a ser una de rápida fluidez en la lectura de textos para niños típicos. El mayor conocimiento de los niños sobre los patrones de letras comunes también se refleja en su mejor ortografía de las palabras.

GRADOS TERCERO Y CUARTO, alrededor de 9-10 años

Al final del tercer grado, los lectores típicos han dominado en gran medida las habilidades básicas de decodificación de palabras, incluidas las habilidades para decodificar la mayoría de las palabras multisilábicas, excepto las palabras inusuales (por ejemplo, palabras de derivación extranjera como hamburguesa, o palabras técnicas como fotosíntesis). Los lectores típicos pueden decodificar la mayoría de las palabras desconocidas de forma rápida y sencilla, y también reconocer la mayoría de las palabras comunes de forma automática (“a la vista”). Por lo tanto, su fluidez en la lectura (es decir, su capacidad para leer el texto de forma rápida y sencilla, así como con precisión) está generalmente bien establecida en este punto, al menos en textos apropiados para el grado.

En los grados 3 y 4, las exigencias de comprensión y vocabulario de los textos utilizados en la escuela aumentan sustancialmente. El vocabulario y el conocimiento morfémico son especialmente importantes para la comprensión de lectura y también para la ortografía. Por ejemplo, si los niños conocen los significados de los morfemas comunes, como geo significa tierra o astro significa estrella, pueden usar este conocimiento para ayudar a inferir los significados de una variedad de palabras relacionadas semánticamente, como geología, geólogo, geología, astronomía, astrónomo, astronómico, etc. Además, la ortografía de los morfemas generalmente es estable en una variedad de palabras, por lo que si los niños pueden deletrear morfemas comunes, este conocimiento mejorará su ortografía y también el desarrollo de su vocabulario.

En esta etapa, los niños utilizan cada vez más estrategias para ayudarse a la comprensión lectora. Estas estrategias incluyen el resumen, el cuestionamiento y la inferencia, junto con estrategias de “reparación” para cuando falla la comprensión, como volver a leer o buscar una palabra en un diccionario. Los estudiantes también aprenden a variar su enfoque de la lectura según el propósito de la lectura (por ejemplo, estudiar para una prueba en lugar de leer por placer) y su base de conocimientos sobre el tema (deben leer más detenidamente si el tema es desconocido y difícil). Los lectores típicos también son sensibles a las diferencias en la estructura del texto, reconociendo que los textos de ficción y no ficción están organizados de manera diferente, y pueden usar su conocimiento sobre la estructura del texto para ayudar a la comprensión. Por ejemplo, en un texto informativo, la idea clave de un párrafo a menudo está contenida en la primera o la última oración; y los encabezados y subtítulos pueden resaltar ideas importantes.

Debido a que los lectores típicos suelen ser decodificadores expertos en este punto, pueden dedicar más recursos mentales a la comprensión. La brecha entre la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje oral comienza a reducirse. Las limitaciones en la comprensión de la lectura comienzan a girar más en torno a las limitaciones en la comprensión del lenguaje oral, el vocabulario y el conocimiento de fondo, que en torno a la lectura de palabras.

BACHILLERATO

La lectura se utiliza como herramienta en una amplia variedad de temas del área de contenido, como ciencias naturales, estudios sociales e historia. Las estrategias de comprensión y la velocidad de lectura continúan desarrollándose. En esta etapa, los lectores típicos están desarrollando habilidades de comprensión de orden superior en la lectura, como la integración de información de una variedad de fuentes, la conciliación de las diferencias en los puntos de vista entre los textos y la apreciación del simbolismo y el tema literario.
Según Biemiller (1999), incluso para los lectores típicos, la comprensión del lenguaje oral y la comprensión de la lectura no se vuelven completamente comparables hasta aproximadamente los grados 7 u 8. Para los adolescentes y adultos, la comprensión de la lectura a veces puede exceder la comprensión del lenguaje oral, como cuando los estudiantes están leyendo textos complejos. Narrativas o textos densos informativos, como un capítulo científico sobre el ADN. Sin embargo, el lenguaje oral sigue siendo una vía importante para el aprendizaje incluso en los grados superiores, especialmente para los estudiantes que tienen problemas de lectura. Por ejemplo, un estudiante de secundaria con dislexia puede desarrollar conocimientos de contenido y habilidades avanzadas de comprensión mucho más fácilmente a través de la escucha que a través de la lectura, debido a las continuas dificultades en la decodificación o la fluidez de la lectura.

Para los estudiantes típicos en este nivel, especialmente aquellos que son ávidos lectores, la lectura se convierte en una fuente cada vez más importante de vocabulario nuevo y conocimientos previos. Las palabras inusuales se encuentran mucho más comúnmente en el texto que en el lenguaje hablado, incluso en la conversación cotidiana de adultos con educación universitaria. Los buenos lectores tienden a recibir más exposición a estas palabras inusuales y a nuevos conocimientos previos, porque generalmente leen mucho más que los lectores pobres. De hecho, las diferencias en el volumen de lectura de placer entre lectores buenos y pobres son enormes. Por ejemplo, Cunningham y Stanovich (1998) estimaron que los estudiantes de quinto grado en el percentil 90 del rendimiento en lectura leen el mismo número de palabras en dos días de lectura de placer fuera de la escuela, mientras que los estudiantes en el percentil 10 leen en un año entero! Estas diferencias en el volumen de lectura hacen una contribución independiente al crecimiento en las habilidades de lectura y lenguaje (Mol & Bus, 2011), y pueden ampliar aún más la brecha en el logro entre lectores buenos y pobres. Evitar esta dinámica es una de las razones por las que la intervención temprana para problemas de lectura es tan importante.

Referencias

Biemiller, A. (1999). ; Language and reading success. Cambridge, MA: Brookline Books.

Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill.

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind. American Educator, 22, 8-15.

Ehri, L. C. (1991). Learning to read and spell words. In L. Rieben & C. A. Perfetti (Eds.), Learning to read: Basic research and its implications (pp. 57-73). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188.

Moats, L. C., & Dakin, K. E. (2008). Basic facts about dyslexia and other reading problems.Baltimore: The International Dyslexia Association.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267-296.

Piasta, S. B., Connor, C. M., Fishman, B. J., & Morrison, F. J. (2009). Teachers’ knowledge of literacy concepts, classroom practices, and student reading growth. Scientific Studies of Reading, 13(3), 224–248.

RAND Corporation, Teachers Matter: Understanding Teachers’ Impact on Student Achievement. Santa Monica, CA:, 2012.

Spear-Swerling, L. (2015). The power of RTI and reading profiles: A blueprint for solving reading problems. Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.

Tomado y traducido de esta fuente.

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